Toonaangevende onderwijspedagogen

Martinus J. Langeveld

Biografie

Martinus J. Langeveld (1905 -1989) werd eind jaren ’30 benoemd tot bijzonder hoogleraar in de pedagogiek op de UvU en de UvA. Er is een uitgebreide bibliografie bekend. Pas in 2011 verscheen een biografie (Jaap Bos (2011). M.J. Langeveld. Pedagoog aan de hand van het kind. Amsterdam: Boom). Daaruit zijn onderstaande uitgangspunten ontleend:

Uitgangspunten

Fenomenologische pedagogiek
Deze pedagogiek komt voort uit de filosofische stroming die uitgaat van de directe en intuïtieve ervaring van fenomenen (ofwel verschijnselen), en hieruit de essentiële eigenschappen van ervaringen en de essentie van wat men ervaart probeert af te leiden. Zij gaat dus niet uit van bepaalde vooronderstellingen en is vrij van theorieën die verschijnselen causaal met elkaar in verband wil brengen. Centraal staat de notie van intentionaliteit: het denken of de ervaring is altijd gericht op iets (anders)

Van nature hulpeloos
Volgens Langeveld is een kind van nature hulpeloos en dus aangewezen op algemeen geldende waarden en normen. De volwassene helpt het op te voeden kind om zijn bestemming te vinden. Dat kan er maar 1 zijn: persoon zijn, mens worden (uit: Nijkerk, Intro 1979, Mensen worden niet geboren, inleiding tot de pedagogische waardenleer)

Pedagogisch gepreformeerd veld / opvoeden als ingrijpen
Dit betreft de omgang tussen opvoeder en kind. Hier ontspringt het eigenlijk "opvoeden als ingrijpen" van zodra de opvoeder een richtlijn kiest en aanwijst, m.a.w. een gezagsdaad stelt. Aan alle pedagogisch gezag ligt de identificatie van het kind met de opvoeder(hij is het plaatsvervangend geweten) ten grondslag en daarvoor is een vertrouwensrelatie onontbeerlijk. Anders is er alleen sprake van onderwerping en van overmacht. Het kind is pas rond drie - vier jaar vatbaar voor pedagogisch gezag (taal/ verstand). Voordien kan men volgens Langeveld het hebben over voorbereidende opvoeding.

Mondige persoonlijkheid
Heel het opvoedend gedrag is erop gericht het kind te helpen mondig te worden, dat wil zeggen, in staat tot bekwaam en moreel en betrouwbaar deelnemen aan samenleving en zelfvorming. De volwassen persoon staat voor wat hij is en doet.

Zelfverantwoordelijke zelfbepaling
De opvoeder is daarbij het model van een ‘zelfverantwoordelijke persoonlijkheid’, gekenmerkt door eigenschappen als gewetensvol, liefdevol, onbaatzuchtig en oprecht. De verantwoording van het kind aan zijn ouders dient geleidelijk aan van de ouders naar binnen te schuiven, zodat het kind tot zelfverantwoordelijke zelfbepaling kan komen. Doel van de opvoeding is de persoonlijke vrijheid en de opvoeding tot personen die achter hun morele oordelen kunnen staan.

Bronvermelding:

Gepubliceerd in het tijdschrift In de Waagschaal, tijdschrift voor theologie, cultuur en politiek, nieuwe jaargang 40, nr. 16, 19 november 2011, pp. 24-27.

Naar aanleiding van: Jaap Bos (2011). M.J. Langeveld. Pedagoog aan de hand van het kind. Amsterdam: Boom

Gert J. J. Biesta

Biografie
Gert Biesta (1957) was 10 jaar docent natuurkunde voordat hij filosofie en pedagogiek ging studeren. Hij was 14 jaar verbonden aan Engelse universiteiten en werkte daarna aan universiteiten in Noorwegen, Luxemburg en Schotland. Hij is ook lid van de Nederlandse Onderwijsraad. In zijn visie op goed onderwijs gebruikt hij de volgende 3 uitgangspunten (Cohen 2013):

Uitgangspunten

Kwalificatie
Hierbij gaat het domein van kwalificatie over het opdoen van kennis en vaardigheden, de kern in vele scholen. 'Opbrengstgericht onderwijs', 'meten is weten', evidence-based werken: Het lijken pogingen om onderwijs om te vormen tot een machine: doen wat werkt op weg naar een zekere uitkomst. Biesta betoogt dat de vraag naar het waarom van onderwijs hierdoor aan het verdwijnen is uit de onderwijsdiscussie. Het gaat teveel over wat mogelijk is in plaats van wat er wenselijk is. Dat is zorgelijk omdat het wat en hoe nooit ingevuld kunnen worden zonder een degelijk waartoe.

Socialisatie
Het domein van socialisatie gaat over het kennismaken met tradities in de breedste zin van het woord, bijvoorbeeld cultureel en professioneel.

Persoonsvorming / subjectivering
noties als vorming en opvoedend onderwijs proberen te benadrukken dat in goed pedagogisch onderwijs er altijd ruimte moet zijn voor de vorming van de persoon. Dat is niet een aparte taak van de school, maar kan worden gerealiseerd binnen activiteiten die kwalificatie en, tot op zekere hoogte, socialisatie beogen. In modern pedagogisch denken wordt persoonsvorming vaak opgevat als het tot ontwikkeling brengen van redelijke zelfstandigheid( Biesta 3000). Ik heb laten zien dat de idee van redelijke zelfstandigheid een specifieke moderne geschiedenis heeft, en heb betoogd dat een pedagogiek voor de 21e eeuw die geschiedenis niet zomaar kan voortzetten. Ik heb daarom niet alleen geprobeerd een aantal grenzen aan te geven van modern pedagogisch doen en denken. Ik heb ook twee alternatieve pedagogische concepten geïntroduceerd – ‘in de wereld komen’ (pedagogische blikrichting te verschuiven van wat in de toekomst gerealiseerd moet worden, naar wat zich in het heden als nieuw – als nieuw begin, als nieuwe mogelijkheid – aandient.) en ‘uniciteit’ – die bedoeld zijn om een idee van pedagogisch goed onderwijs te ontwikkelen dat niet gebaseerd is op één definitie van wat het betekent om mens te zijn in een wereld van pluraliteit en verschil. De meest belangrijke vraag voor het onderwijs die uit dit perspectief naar voren komt betreft de mate waarin de school al of niet een toegang kan verschaffen tot de wereld opgevat als een wereld met een ‘wereldse’ kwaliteit, een wereld waarin pluraliteit niet wordt gezien als een probleem dat opgelost moet worden maar als de voorwaarde waaronder handelen en uniciteit pas mogelijk zijn. Dit vraagt een pedagogiek die oog heeft voor het nieuwe dat zich aandient met ieder kind, met ieder nieuw spreken en met ieder nieuw doen, én die oog heeft voor het feit dat het nieuwe alleen in de wereld kan komen als die wereld zelf niet gesloten is maar open wil blijven naar de toekomst (Biesta 2011)

Goed onderwijs streeft altijd naar een balans tussen deze drie domeinen, waarbij een probleem is dat je niet kan aangeven wat de balans zou moeten zijn. Dat zou steeds bepaald moeten worden in relatie tot specifieke kinderen in specifieke situaties. Dat lijkt ook de basis te zijn voor Biesta om te pleiten voor een 'terugkeer' van de pedagogiek in het onderwijs, waarbij het in situaties gaat om het kunnen maken van de juiste keuze in het belang van het kind. Een tweede probleem is dat doelen uit de verschillende domeinen elkaar nogal eens tegenwerken. Een kind-gerichte benadering die subjectivering als belangrijkste domein ziet, zal wellicht ten koste gaan van de kwalificatie. In goed onderwijs wordt dan ook voortdurend de afweging gemaakt welke gevolgen keuzes hebben voor de doelen in alle drie de domeinen.

Het prachtige risico
Waar onderwijsbeleid er soms op gericht lijkt te zijn onzekerheid uit het onderwijs te bannen, gaat dit voorbij aan het mens-zijn van het kind. In het onderwijs gaat het niet om testen en cijfers, maar juist om mensen en relaties. Daarbij gaat het er juist om om niet voorbij te gaan aan dat mens-zijn, maar om "mogelijkheden te creëren tot dialoog" (Biesta, 2015). Daar voor openstaan betekent toegeven aan onzekerheid. Maar: "Onderwijs kan alleen slagen door middel van zwakke verbindingen van communicatie en interpretatie, van interruptie en respons, ..." (Biesta 2015). Dat betekent niet zozeer dat je als leraar je moet richten op de leerling, maar op je relatie en interactie met de leerling. Dát is waar onderwijs plaats vindt. Als leraar moet je dus elke keer weer, in die specifieke situatie met dat specifieke kind, besluiten wat je daarvoor moet doen. Toegeven aan deze openheid betekent dat we minder kunnen voorspellen wat onderwijs 'oplevert', wat een risico is. Het is echter een prachtig risico omdat juist die openheid, de dialoog tussen leraar en leerling, onderwijs tot onderwijs maakt.

Zonder dit risico van onderwijs krijg je sociale reproductie van makke objecten. Maar als we het risico van onderwijs willen nemen en omarmen, komt er ruimte voor het ‘in de wereld komen’ van vrije en unieke individuen.

Bronvermelding:
Micha Cohen, Vrij Nederland, ‘De beste onderwijsvernieuwers – Gert Biesta’, 5 dec. 2013

Monique Marreveld, hoofdredacteur Didactief. Gepubliceerd op 15 april 2015

Biesta, G.J.J. (2011). De school als toegang tot de wereld: Een pedagogische kijk op goed onderwijs. In R. Klarus & W. Wardekker (eds), Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de pedagogiek (pp. 15-35). Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

Biesta 3000 jaar denkers over onderwijs,

Biesta (2015) Het prachtige risico van onderwijs

Janusz Korczak

Biografie

Janusz Korczak (1878/79 – 1942), pseudoniem van Henryk Goldszmit, was een Poolse kinderarts, pedagoog en kinderboekenschrijver. Tijdens de Eerste Wereldoorlog diende hij als luitenant (militair arts) voor het Russische leger. In zijn vrije tijd schreef hij pedagogische essays. Hij was van Joodse afkomst. Er wordt aangenomen dat hij in 1942 stierf in een van de Duitse vernietigingskampen.

Korczak heeft nooit een systematische pedagogiek geformuleerd. Hij heeft zijn gedachten over kinderen vooral tot uiting gebracht in sterk beeldende beschrijvingen van wat er tussen volwassenen en kinderen gebeurt. Veel pedagogische ideeën zijn gebaseerd op de talloze ervaringen die Korczak als arts had opgedaan tijdens de vele bezoeken aan gezinnen. ‘Beter dan via de wetenschap kunnen wij met intuïtie, waarneming en fantasie het onbekende kind op het spoor komen, en ontdekken dat het een perkament is, dicht beschreven met hele kleine hiërogliefen, die je slechts gedeeltelijk kunt ontcijferen’ (Korczak, 1984)

Uitgangspunten:

Het kind als volwaardig mens
Het kind is in elke fase een volwaardig menselijk wezen en niet slechts een on-af mens, die nog van alles niet kan. We hebben in het algemeen te weinig respect voor de ervaringen waarover het kind reeds beschikt. Korczak's observaties tonen ons welke inspanningen er van een kind gevraagd worden bij het opgroeien. Elke stap moet veroverd worden. We zijn de gevoeligheid voor dit moeizame proces verloren. Kortom, we zijn ongeduldig geworden en gunnen het kind niet het recht op de dag van vandaag. We hebben het steeds, juist in scholen, over wat het kind moet worden. Het langzame ingroeien in de morele en sociale patronen vergt veel tijd en de op de toekomst gerichte opvoeder is altijd ongeduldig.

We laten het kind te weinig zelf dingen ervaren en beleven. We willen eigenlijk over alles wat het doet waken. Volwassenen kunnen kinderen beter de ruimte geven om hun problemen zelf op te lossen. Van fouten leren kinderen. Belangrijk is een gelijkwaardige relatie tussen volwassenen en kinderen. Kinderen voorschrijven wat ze moeten doen zou hun onrecht doen en zou storend gedrag in de hand werken.

Prof. Luc Stevens een prachtige bijdrage over Het recht van het kind zichzelf te ontwikkelen. Hij baseert zich hierbij op de ideeën van Korczak als hij schrijft: 'Het beeld van de primaire ontwikkelingsvoorwaarden dat vanuit de moderne cognitieve psychologie verschijnt, blijkt op hoofdlijnen treffend overeen te komen met Korczak's visie op wat kinderen van hun opvoedingsomgeving vragen: niet teveel 'opvoeding', maar respect voor eigen kunnen, durven en willen van kinderen en solidariteit of beschikbaarheid van volwassenen. De overeenkomst waarop ik doel zou 'het recht op ontwikkeling' kunnen heten.(...) De erkenning van het eigen actief aandeel van kinderen in hun ontwikkeling, ook hun ontwikkeling in school met inbegrip van hun eigen verantwoordelijkheid daarvoor en de uitdaging dit eigen aandeel actief ter hand te nemen.’ (Korczak stichting 1997).

Een kind is nooit je bezit
Heel scherp heeft hij gezien hoe volwassenen kinderen bewust, maar meestal onbewust gebruiken als een soort verlengstuk van zichzelf. Bezitten moet je dan in twee betekenissen opvatten. Je kunt een kind domweg aan je macht onderwerpen; letterlijk dus bezitten. Maar je kan, en dat is veel subtieler, een kind ook zo psychologisch omarmen en beïnvloeden dat het geestelijk onvrij is geworden om zichzelf te zijn. In het boek Het recht van het kind op respect schrijft Korczak over dat egoïstische bezitten het volgende: 'Een volwassene kan zich eenzaam voelen en een grote behoefte hebben aan liefde en aanraking. Het kind is een alibi, een middel voor de volwassene om aan zijn eigen liefde en behoefte tegemoet te komen' (Korczak 1979)

Vertrouwen in waarde-oordeel en normbesef
Korczak heeft zoveel vertrouwen in het waardeoordeel en het normbesef van kinderen, dat hij het aandurft om een kinderrechtbank en een kinderparlement in het weeshuis in te stellen. (De rechters waren de kinderen uit het weeshuis.) De straffen die de rechtbank aan kinderen maar ook aan de groepsleiders kon opleggen waren gedetailleerd en zorgvuldig geformuleerd. Korczak trachtte het strafsysteem zo in te richten dat het niet leidde tot vergelding en leed toebrengen, maar dat de strafoplegging leidde tot inzicht, ander gedrag en herstel van de relatie met de groepsleden (de Winter 1995)

Bronvermelding

Janusz Korczak. Hoe houd je van een kind. Utrecht, Bijleveld, 1984

Korczak Stichting. De ongehoorde rechten van het kind. Amsterdam, Korczak Stichting, 1997

Janusz Korczak. Das Recht des Kindes auf Achtung. V.d. Hoeck, Göttingen, 1979.

Mischa de Winter. Kinderen als medeburgers ( Kinder- en jeugdparticipatie als maatschappelijk opvoedingsperspectief.) Utrecht, De Tijdstroom, 1995.

Theodor Litt

Biografie
Theodor Litt (1880-1962) was een Duitse sociale- en cultuurfilosoof en pedagoog. In de jaren 20 &30 was hij rector van de universiteit van Leipzig. In 1927 publiceerde hij ‘Führen oder wachsenlassen’. In de daarop volgende jaren ontwikkelde hij een antinazistische beweging rondom zijn ideeën over het blijven behouden van een onafhankelijke universiteit. Wat begon met een verbod op lezingen leidde uiteindelijk tot zijn aftreden in 1937. Na de 2e wereldoorlog verbond hij zich aan de universiteit van Bonn als hoogleraar en richtte hij zich meer op de filosofie.

Uitgangspunten

Führen oder wachsenlassen
In opvoeding en onderwijs heb je te maken met twee "polen" die tegenover elkaar liggen. Je kunt kiezen uit: wil ik strak leiding geven aan kinderen en wil ik alles zoveel mogelijk voor ze bepalen? (führen). Of vind ik dat kinderen niet beïnvloed horen te worden en dat alles vanzelf goed komt (wachsen lassen)(Litt 1927). De geschiedenis van onderwijs en opvoeding laat een voortdurend heen en weer pendelen zien tussen deze twee uitersten (Meijer 2014)

Wachsenlassen
De richting van het "laat maar groeien", ontstond in de achttiende eeuw. Rousseau was degene die deze gedachten uitwerkte. Hij leefde in de periode van de romantiek. De navolgers van Rousseau vinden dat kennis in relatie staat tot de eigen innerlijk ervaring en dat leren vanzelf gaat. Kinderen zijn uniek en dus moeten programma's op persoonlijke ontwikkeling gericht zijn.

Führen
De negentiende eeuw werd gekenmerkt door een nadruk op führen. Strak en streng moest er naar een doel gestuurd worden. De omringende cultuur bepaalt volledig wat er geleerd moet worden. Kennis is volgens deze opvatting objectief en zintuiglijk meetbaar. Programma's zijn dan ook op die reproduceerbare kennis gericht en het meten ervan is een belangrijk doel voor de representanten van deze stroming (Pauls 2007)

Führen oder/und wachsenlassen?
Aan het begin van de twintigste eeuw ontstaat er op het ideaal van "führen" een reactie. Kinderen moet je grote vrijheid geven, maar er moet ook gestuurd worden. Dat sturen hoort echter onopvallend te gebeuren, op de achtergrond. Leren doe je in deze opvatting ook samen met je omgeving en niet uitsluitend individueel. Deze beweging uit het begin van deze eeuw wordt wel reformpedagogiek genoemd.

In de jaren zeventig bloeiden de ideeën van Rousseau weer sterk op. Economisch ging het ons voor de wind en daarmee nam de behoefte aan vrijheid toe. De "anti autoritaire beweging" wilde kinderen volkomen vrij laten. In de jaren tachtig en negentig van onze eeuw zien we dat het schoolklimaat weer in de richting gaat van "führen". Door de economische recessie wordt er "no nonsense" gedrag verlangd van mensen. Het schoolwerkplan, waarin scholen zelf hun visie mochten neerleggen, maakt plaats voor eindtermen in opdracht van de regering samengesteld. Prestaties moeten gemeten worden en de staat wenst nationale toetsen. Scholen worden op meetbare prestaties beoordeeld. Daarnaast beklemtoont de onderwijsminister echter het zelfstandig leren, leren leren en het zelfstandig construeren van eigen kennisbestanden.

Uitgaande van de vraag naar de vrijheid van kinderen zou je de stromingen als volgt kunnen weergeven:
"Führen": KIND <-------- OMGEVING
De omgeving bepaalt wat het kind hoort te doen
"Wachsen lassen": KIND ----------> OMGEVING
Het kind bepaalt hoe het met de omgeving zal omgaan
Combinatie: KIND <---------> OMGEVING
In dialoog met elkaar wordt bepaald wat en hoe er geleerd zal worden

Bronvermelding
Meijer, W. Pedagogiek in praktijk Magazine, 2014

Wolfram Pauls, 'Führen oder Wachsenlassen' nach Theodor Litt. Pädagogik des beginnenden 20. Jahrhunderts Taschenbuch , 2007

Theodor Litt, 'Führen oder Wachsenlassen', 1927